教育碩士論文：面向中國現代性問題的基礎教育課程改革
內容提要：當代中國正面臨著復雜的現代性問題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現代性社會模式以及與其相符合的價值觀。這個問題對基礎教育課程改革有深刻的影響。新課程改革的愿景是用生活教育和創新教育替代既有的知識教育模式，但卻沒有獲得現代性社會模式的預先支持，相反卻成為社會模式發展的動力。因此，需要調整生活教育模式和創新教育模式的推進思路與內容。
關 鍵 詞：現代性 社會轉型 課程改革 生活教育 創新教育
從十多年來的基礎教育課程改革來看，我們基本上是在橫向層面上，即課程開發上推進課程改革，試圖從外圍推進有別于既有常規課堂的特色課程教育，開發人的各種潛能，培養人的綜合素養;而縱向上的，則是尋求教育教學模式的變革。當然，這兩者之間也有交叉，有一些校本課程本身就是教學模式的變革。應當說，我們在課程開發上取得了一些成就，呈現了一批有效的典型，但在指向教育教學模式變革上還不多，未來的課程開發如何整體設計仍有待思考;在縱向改革上涌現的有效典型不多，教育教學模式有變化，但與新課程改革的愿景還有很大距離。總體上看，新課程改革的愿景就是要以生活教育和創新教育變革現有的知識教育模式。但如果考慮到中國特有的現代性問題，生活教育模式還有很長的路程要走，而由生活教育模式奠定的知識創新教育的空間也相應地有限。因此，新課程改革的技術路線和重要內容都需要重新思考。
一、基礎教育課程改革需要置于現代性社會模式中思考
現代教育是現代性的產物，是適應民族國家體系形成而出現的，也是適應現代社會模式而形成的。因此，現代教育存在一個從前現代走向現代的進程，這個進程可能在各個國家表現不一，但總體上看是現代社會模式形成后的產物，至少可以說現代教育的基本特性終究都會烙上現代性。杜威的《民主主義與教育》就是適應現代性社會而做出的教育探索，它試圖回答教育如何適應現代社會和為現代社會培養合格的公民。這也是杜威的教育方案區別于柏拉圖和盧梭教育方案的重大差異所在，后兩者的教育方案設計同時也是一種政治方案或哲學事業方案，而杜威則把教育置于政治社會之下。
杜威的教育理論及其生活教育實驗都是現代性社會模式形成后的探索和實踐。其改革動機既有現實的經濟發展需要，但更主要是適應社會模式的需要。美國20世紀初的基礎教育面臨的形勢其實跟當下中國的形勢有相似之處，大眾化時代的到來和經濟競爭對大眾教育和創新教育提出新的要求，杜威的生活教育理論和實踐就是適應這一時代的產物。其之所以為后來的教育實踐所付諸實施，有如下三個因素：其一，杜威的教育理論是在西方現代性方案的設計與實踐至少兩個世紀后才出現的，也就是說，是在相對固定和確定的社會模式之下提出來的。這是其生活教育理論和模式獲得實踐的前提性條件。其二，僅僅具備這個前提性條件還不夠，因為同時期的還有赫欽斯提出的自由教育思想，但為什么杜威的教育理論能在實踐中獲得較大的生長呢?這是因為它適應了大眾化、民主化時代來臨時的社會需要，即回答了一個大眾民主社會和經濟競爭社會究竟應當培養什么樣的人的問題。其成功的地方在于用生活教育聯結了大眾人才培養和創新人才培養。生活教育模式既適應大眾化社會的大眾人才培養，同時又是創新教育的良好基礎。其三，其生活教育理論用經驗來聯結知識與實踐的距離，通過“做中學”來挽救一個分化的社會中的人的整全性問題。而赫欽斯提出的自由教育實際上也是要挽救人的整全性問題，但其理念是要恢復古典自由教育，并把它推及到每一個公民，這顯然不切合大眾化社會的特性。事實上，赫欽斯根本就不想迎合大眾社會需要，其理論的出發點就是挽救現代性的平庸和墮落，其教育理論和方案對現代性具有批判意義和糾偏價值，發揮看守作用，當然也吻合精英人才培養需要，但在根本上不適應大眾社會的要求。所以，從西方經驗看，教育改革理論與實踐必須適應社會需要。
教育問題之所以要從社會模式上考慮，是因為教育的首要問題是培養什么樣的人的問題。或者說教育模式和社會模式都是對人性的安排，包括現在的或未來的人性安排。人的培養問題既是教育問題，也是社會模式設計問題。政治方案的設計基于人性觀，既是對人性的制約，也是一種保護，因而實際上也是一種教育方案。而人的問題永遠受到社會的規定。馬克思講人是個體性與社會性的存在，盧梭認為要以個體性作為社會性存在的合理依據，并以社會性促進人的發展。顯然，關于人的存在的價值基點存在分歧，但都承認人從來就沒有什么純粹的“人自身”和純粹的人性，因為人無法脫離政治社會而活在純粹的自然狀態中。所謂學生的發展，必定是適應社會需要的學生發展。當然，社會總是存在自己的問題，可能對人性及人的幸福構成壓制，所以就有了各種各樣的哲學想解決這個問題。其邏輯起點都是人性，但對人性有不同的規定，無非是在人與社會之間尋找支點：一方面確立起個性發展和個體幸福的標準，又一方面尋求社會存在的合理性。所以，人的個體性問題其實是人的社會化程度問題。教育一方面要促進人的內在自然發展，另一方面要促進人的社會化，似乎是矛盾的，其實不然。好的教育應當是使人的社會性定位在合理的點上。但這個點在哪里，實際上是由社會模式決定的。社會模式或社會方案設計的不同直接決定著教育模式的差異。
中國基礎教育在上世紀80年代有過關于素質教育的大討論，推進素質教育是適應社會及價值觀變革的需要，但由于社會模式及價值觀處在形成期間，素質教育無論在理論上還是在實踐性改革上均缺乏清晰的路線。我們可以列舉很多教育問題，但對這些問題卻缺乏現象學意義上的考察，即我們沒有清晰地回答，哪些問題是社會問題，哪些問題是時代問題，哪些問題是教育內部問題;哪些問題是現在可以改革的，哪些問題是需要未來改革的。之所以有這種種困境，與缺乏對中國現代性的考察密切相關。新課程改革的動力實際上主要來自于現實需要，即大眾對教育的不滿和經濟競爭對創新教育的需求。但新課程改革卻有自己遠景的規劃，即也指向現代性社會模式，但主要是以西方現代性社會模式作為參照，其推崇的課程綜合設置、教學模式實際上仍然可以看到杜威教育理論的影子。當然，杜威的教育理論和方案對當下中國基礎教育課程改革也有指導意義，因為改革的背景還是有諸多相似，只是沒有準確地回應中國現代性社會模式問題。所以，課程改革多半是在既有的教育模式的外圍進行，而沒有取得實質性的點突破。以科學課的分與合為例，表面上看其是應對知識系統化的需要，糾正學科人才培養普及化傾向，甚至可以看成是減輕學生學業負擔，但更深層次的內涵應當是迎合現代大眾社會的需要，然而其分分合合表明，現代性社會模式的不成熟決定了課程改革的推進艱難。
同樣，當前的基礎教育課程改革理論基礎也沒有準確回應中國復雜的現代性問題，從總體上講都不適應當前教育和課程改革的需要。馬克思主義關于人的全面發展學說對整個現代性都具有批判和反思的意義，但中國當下教育改革和課程改革最迫切要解決的并不是這個問題，因此它對指導中國當下教育改革實踐還需要作進一步豐富和發展;杜威的教育理論要顛覆的美國傳統教育與今天的中國教育相類似，但其教育理論顯然不完全適合當下中國教育改革，因為其時的美國社會模式與現在和未來的中國社會模式不同。對我們而言，教育改革和課程改革不能簡單地尋求某種既定的理論，必須面向中國現代背景尋求解決辦法。
教育是適應社會發展而發展的，很難作為某種動力推動社會的變革，相反，應當是社會的變革推動教育的變革。中國的基礎教育改革必須放在現代社會轉型的視野中進行觀察和設計。同樣，教育在促進人的發展上絕對不是孤立的，而是要著眼于社會發展需要進行謀劃。教育從來就不能超越于社會發展需要提前規劃人的發展。柏拉圖、盧梭的政治方案從來都是與教育方案一體的。當下中國的基礎教育課程改革選擇何種教育理論，或者把教育改革引向何處，固然需要滿足現實需求，但更重要的是要有現代性視野。必須準確地把握到未來現代性社會的基本特性，必須敏銳地捕獲到社會模式發展對教育提出的新要求，不斷地改革，獲得教育發展的演進，而不是拿一個終極性的標準來回答和解決當前的問題，更不能拿某種遠景的教育理論，比如馬克思關于人的全面發展學說和杜威的經驗主義教育理論，來回答和解決當下的教育與課程改革問題。
二、中國社會的現代性問題及其對課程改革的影響
當代中國正處在轉型期或者說面臨復雜的現代性問題，而社會模式安排問題正是中國現代性的關鍵問題。西方現代性方案，經由馬基雅維利和霍布斯等現代思想家的設計，即通過降低道德目標，把人性奠基在激情之上，[1]從而試圖構建一個“人人權利平等”的現代性社會。這個方案及其實踐的問題，就在于現代性經由理性啟蒙后的人自身的迷失問題。中國的現代性問題則不同，它是一個有自身文化的國家和社會如何進入現代性的問題。一方面是民族國家觀念、政治結構與經濟秩序的安排設計，另一方面也是更為緊要的是文化結構或精神心性秩序正當性的重新論證。[2]
第一個問題，即大眾社會模式問題。市場社會應當是中國的基本社會模式。市場社會不僅僅是一種經濟運行結構，更主要是一種社會模式。這一點亞當·斯密洞察深刻。其所設計的商業社會模式是以自利的道德價值體系作為基礎，是市場運行模式與價值模式的統一。市場社會其實就是大眾社會。但就中國現代性而言，中國自身的文化特性決定了它進入這樣的社會模式受到了既有政治體系的影響。與大眾化社會相適應的是現代民主體系，市場經濟的發展，內在地要求人成為獨立的主體和理性的主體，內在地要求現代社會本質上成為一個具有自主性和自足性品格的“公民社會”。[3]但中國的問題是，公民社會有待發育和成熟。公民社會的成熟實際上是一個從情感社會走向技術理性發達的社會的過程，也是一個從感性不足走向感性發達和理性發達的過程。但正如有的學者指出的，中國的現代性存在感性現代性不足和理性現代性不發達的缺陷。[4]中國需要建構理性社會，實現公共生活的理性化，但要重新塑造和融合情感生活，建設新型的社會模式。市場社會的一個直接結果就是以理性和規則為特點的社會形式在形成并在擴大著，基于自然意志、情感之上的共同體在縮小其邊界。[5]因此，當代中國面臨著以情感為特征的、以家庭倫理為紐帶的生活共同體如何走向以理性為特征、以規則為生活規范的共同體的問題。從西方看，個體性彰顯和欲望的解放與理性現代性的形成是統一的。中國現代性首先也有一個欲望解放問題，欲望解放可以對社會模式建構提供基礎性動力，但走向什么樣的理性社會還受到情感社會的塑造。情感的萎縮與理性的發達是一種演變趨勢，但情感的萎縮并不等于消失，其如何演變建構著新的社會模式。
第二個問題，在于文化與價值系統的重新構造和認同。即主要是，公共生活領域的道德系統有待于個體的認同和建構。一方面，傳統道德的問題在于沒有建立起個體心性論意義上的絕對價值觀。正如劉小楓所說的，個體的生命與道德人格附庸于儒家所說的王道，成為王道實現的工具，其最高境界還是與王道合二為一，而王道政治必然無法避免歷史的偶然性，因而人的道德自律又蛻變為意志他律。[6]整個社會的價值基礎建立在他律之上，必然是不穩固的。另一方面，進入現代，中國又面臨著修葺公共生活的倫理生態這一時代難題。[7]這個難題就是，道德共契何以可能，或者說公共生活的普遍倫理如何獲得個體的認同，因為個體化的意義建構與社會共同體的意義設定之間存在某種緊張。一方面，社會需要在公共生活領域建立起某種意義的共享，否則整個社會必定不牢固;另一方面，社會化的意義知識也需要在一定程度上滿足“個體肉身化的偶在性需求”。[7]512公共教育承擔著公共價值的再生產任務，但是這種再生產需要以個體化的意義建構為基礎，因為價值共契就是個體化意義向他人意義的通達過程，而沒有獲得個體認同的價值基礎必然無法形成價值的共契。
固然，人的幸福和人性需要在社會中得以建構和回答，但如果不能建立起以人的絕對價值為基點的哲學，以人的幸福作為終極的拷問，人的存在就可能為社會所侵蝕和剝奪。這個問題是自柏拉圖以來的思想家都嘗試要回答的終極性問題。柏拉圖的回答是哲學生活才是最美好的生活，因為哲學超越了政治。盧梭則是在政治框架內回答美好生活問題，因為在他看來，人終究是要回到政治社會中的，返回到自然狀態已經不再可能，因為人性往而不返。[8]據此，盧梭認為人的幸福需要以自然狀態為標準，進而他認為政治社會存在的合理性或惟一的合理依據就需要以自然狀態作為終極標準進行辯護。在盧梭那里，公民社會的個體心性絕對價值確立起來。西方現代性思想家對這個問題的回答另有一套。他們把公共生活建設成為技術理性與形式倫理規定的領域，確立起以個體為核心的精神心性結構，從現代的視角回答了如何處理社會與人的關系。同時，以現代公民代替了哲人或高貴的人。這樣一種放棄使現代社會在培養什么樣的人這個問題上變得相對穩妥，也相對明確和清晰。其巧妙之處在于，既確立了一個明確的標準，即人的自由和權利，但同時又放棄了任何實質性內容的道德考慮，使人的自由和權利成為形式化的東西，即在相互的尊重或相互的世界中使個體精神心性獲得社會性，從而獲得正當性。這樣一種論證和實踐，在人應當如何生活這個問題上既確立了明確標準，又確立起人的社會性標準。相應地，在現代性方案中，教育內在矛盾問題也得到了一定程度的回答，即教育如何處理好教育的社會性與個體性的關系，緩解了教育自身的內在緊張。這個回答就是，把人性定位在一個較低的層面上，以人的自由和權利為基點，放棄了實質性的道德內容，以道德形式即相互的尊重為保障，建構起交往的類集體，進而比較好地聯結了社會性與個體性的關系。這樣一種設計方案為教育活動明確了方向。
中國要實現價值正當性的論證，避免個體性與社會性關系的模糊，既不走向西方式的以個體為價值基點的精神文化，又要避免以社會性統攝個體性進而遮蔽個體性的價值結構。這種不確定性導致新課程改革缺乏自己的教育哲學，對教育的內在矛盾，即人的社會化教育和個性化教育缺乏絕對的價值支點。毫無疑義，這個支點應當是在政治社會框架內的人的好生活的發展。但正如盧梭的論證，政治社會存在的合理性和人的好生活狀態都需要論證。素質教育旗號下的各種教育理念和辦學理念的紛紜及相應的實踐探索就是明證。新課程改革把“一切為了學生的發展”作為基本理念，作為一種方向無疑是對的，但何為“發展”實際上并沒有明晰的標準。
中國現代性的兩個問題對基礎教育課程改革有著深刻的影響。
第一個影響是，如果大眾社會模式未形成，則生活教育模式的推進必定存在困難，或者說，生活教育的內涵需要改進。大眾社會不僅僅是意味著市民社會的成熟，包括理性規則的發達和感性文化的發達，而且還意味著特定的公民規格要求、道德基點的重新確立以及與此相適應的道德體系。其中最核心的還是絕對價值觀的確立，即在個人與社會之間我們究竟選取何種政治哲學。即便如“以人為本”這樣的價值觀也沒有回答人的個體性與社會性關系問題。如果缺乏政治哲學，社會模式的設計必定是不清晰的。這些問題對中國而言都需要重新思考和論證，在沒有得到系統的設計之前，杜威意義上的生活教育顯然并不完全適合中國教育。就中國社會現實看，學科教育模式還存在現實性空間。但學科教育模式顯然存在問題，因為它既不利于生活教育模式推進，也不利于創新教育的推進。所以，當前基礎教育最大的問題并不在于學科教育的存在，而在于其普遍性的存在。從這個意義上說，生活教育模式有推進的必要，但需要作一些改進。生活教育不能僅僅理解為實踐生活的教育，在當前也可以理解為知識生活的教育。也即是，生活教育模式可以與學科教育模式并存，而不是以前者替代后者。
第二個影響是，如果大眾社會模式未形成，則生活教育模式的推進必定是內容的混合。生活教育有自己特定的內涵和目的，其首要的目標應當是培養合格的公民。但現代公民的規格要求，因為感性文化與理性文化的實踐融合以及大眾道德體系，特別是個體價值與集體價值的關系處理等尚未得到清晰的論證，而存在問題。比如在價值觀教育上可能是個體價值與集體價值觀念的同時并存，在道德教育上可能是既有公共道德教育，又有私人道德修養教育。從整體上看，其內容必定是混合的。
第三個影響是，生活教育模式如果不能整體推進，則創新教育就無法形成堅實的基礎。生活教育和創新教育是相通的。生活教育的特點在于，它是人性的、實踐的和開放的，其著眼點或許定位于大眾性，培養大眾人才，但同時也無疑給創新教育提供良好的環境。如果生活教育不能整體推進，那么學校開展創新教育的空間必定有限，即可能只是在知識教育領域推進。
新課程改革的困境在于它并沒有獲得社會模式發展的預先支持，超越于社會模式發展，或者說教育本身成為社會模式發展的動力。固然，新課程改革有強烈的現實需求，一種是來自于人們對教育弊端的普遍認識，一種是來自于經濟競爭對創新教育的強烈需求，但由于學科教育模式在一定程度上滿足了經濟發展對創新人才的需求，因此，一種超越于社會模式發展的教育改革必定存在困境。新課程改革除了要看到現代性問題對它的制約和影響，還應當尋找到教育自身存在的和可以解決的一些問題，包括教師隊伍建設、各級教育之間的制度配套以及教育評價問題。
三、社會轉型期的課程改革走向
中國現代性形成或社會轉型是一個長期的進程，教育改革同樣如此，因此，教育改革方案與社會模式改革方案應當系統一并設計。但這不是本文的任務。當前，新課程改革要回答的核心問題是，在當下推行生活教育模式和創新教育模式究竟可作哪些探索，而不是完全替代既有的知識教育模式。
第一，要回答復雜的現代性問題背景下的新課程改革的技術路線問題。新課程改革現有的技術路線是全面推進生活教育和創新教育，這與復雜的現代性進程是不配套的。創新教育是現實經濟發展的需要，是知識經濟時代的需要，顯得尤其迫切，而生活教育則是應對未來社會模式的需要，并沒有獲得強勁的現實動力，可能更多的是教育學界對教育現狀診斷的應對產物，以及大眾對教育現狀的不滿。但這種不滿主要是學業壓力過大和負擔過重，并沒有明顯指向生活教育。而創新教育，特別是知識創新教育，是可以獨立于現代性問題之外而進行自身的教育教學改革。其主要障礙來自于考試與評價制度以及教師隊伍的創新教育意識和能力不夠，但這些問題可以在教育自身內部解決。無論是在考試和評價制度還是教師專業發展上，只要深入推進改革，完全可以在創新教育上有所作為。現在的思路通常強調改革的系統性，但事實上無法做到系統，因為現代性社會模式問題直接決定教育改革的分步性和長期性。因此，新課程改革首先應當解決好創新教育模式推進問題。
而推行生活教育有賴于大眾社會的真正形成，特別是依賴于現代性社會模式的形成。而復雜的現代性問題決定了在中小學全面深入推進生活教育是有困難的，必須試點深入推進。可以在部分學校(小學階段)開展試驗，而不是像現在這樣鼓勵所有學校全面深入推進。通過課程開發推進生活教育，可以全面開展，但在生活教育從外圍走向深度的教育模式變革上則不宜全面推進，因為沒有相應的整體制度配套。這種試驗的制度配套則可以在小范圍內制定：一是中學招生制度改革，考試單列，招生名額實行定向分配;二是改革一統化的高中辦學現象，發展特色高中作為支撐。
第二，要回答生活教育模式和創新教育模式與既有知識教育模式沖突的可能解決出路。在中小學推進創新教育主要是培養學生的創新意識、創新思維和創新能力，而并非是要求得知識的創新。但這個教育過程必然要遵循實證科學的規律，即提出問題和解決問題。與問題的提出和解決過程相對應，合作和探究活動成為其最顯明的活動形式。因此，新課程改革提倡問題教學、啟發式教學、合作式教學及探究式教學。但這些教學模式并沒有取得實質效果，甚至流于形式，這與生活教育推進不夠密切相關，當然也與教師隊伍自身問題有關。生活教育是實踐中的教育，創新教育同樣是生活實踐中的教育，由于生活教育推進不夠深入，創新教育必然主要局限于知識創新。但即使是知識創新教育，我們仍然理解不夠，我們把創新教育簡單理解為知識傳授向自主學習的轉換，而忽略了自主學習的內容安排，特別是沒有重視教師對教學的組織形式研究，實現教學組織模式變革引導學生開展探索。我們不知道如何形成學生的問題意識和培養發現問題的能力，所謂啟發實際上是引導學生朝向教師設定的思路前行，完全違背了實證科學的精神和思維特點。所謂發現問題，其實是思維批判的結果，而啟發也是質疑和批判進而引導學生發現問題的過程。所以，問題教學和啟發式教學實際上是教師的教的過程，而合作和探究則主要是學生的學的活動。當然，推進創新教育還要解決好系統的知識傳授方式和以問題為中心的教學模式的關系處理問題。我們現在的思路是認為知識傳授模式有它的優勢，以問題為中心的教學模式有它的劣勢，堅持所謂的辯證理解，堅持在既有的知識教育模式下探索創新教育模式，而不是變換一個思路，即在創新教育模式下探索系統的知識傳授模式。新課程改革應當實現思路的轉換。
生活教育模式與既有教育模式也存在很大的沖突，如何推進生活教育也值得探索。新課程改革文化既指向欲望的解放，同時也指向公共理性的建構。其對生活教育模式的推進及其相應的課程開發、課程綜合與課程內容的調整都帶有這種明顯的指向，但在公共理性的建構上顯然缺乏力度，理性交往和權利相互尊重的教育與公共精神的培育尤其缺乏，校本課程開發傾向于個人生存和生活教育，藝術教育等更多指向技能和個人修養，重感性教育而輕公共生活規則教育。受現代性問題的影響，生活教育對公民規格培養的指向存在不確定性，但是，我們可以在公民基本技能教育方面有所作為。道德教育通過個人體驗的方式實現生活化，但道德生活的內容選擇更多傾向于道德情感教育(比如孝的教育);在公民品格教育設計上，重修養教育輕道德規則教育，把很多私人領域的生活上升為公共領域的生活，給公民品格注入諸多實質倫理的規定，缺乏形式上的、也是最為根本性的規格要求。這與理性社會是不相符的。對公共生活而言，形式倫理是非常重要的，這也是它區別于傳統社會的重要特征。同時教師隊伍建設滯后，并出現偏差，無法支持生活教育的推進。教師專業最根本性特點就在于師生關系的建構，教師專業精神的確立應當是立足于師生關系，面向現代性，即形成主要是理性而不是情感的師生關系。從以上看，新課程改革在設計上明顯缺乏系統性。
第三，要回答課程改革新階段下的校本課程開發問題。校本課程開發取得了重要進展，比如通過開發特色課程，滿足了學生的多種興趣和需求，開發了學生的潛能，培養學生的綜合素質;同時又在既有的知識教育模式下開發出一套新的教學模式。但從整體上看，校本課程開發對既有的知識教育模式的改進并不大，這也是校本課程開發在新的階段面臨的問題，即校本課程開發不能繼續沿著原來的設計推進，主要強調課程的豐富性和著眼于特色課程的開發，而是要著眼于校本課程的內涵發展，一方面固然要深化原有的課程開發，但更重要的是，課程開發應當轉向于教育教學模式的改進。
第四，要回答課程改革的自身保障問題。要推進生活教育和創新教育，既然無法獲得現代性社會模式的預先支持，就必須加強自身的保障。首先要進行考試與評價制度改革。考試與評價制度的深層次問題涉及到教育模式以及培養什么樣的現代人的問題，因而也受到現代性社會模式和價值觀的制約和影響，但是我們可以界定和縮小考試和評價制度改革的范圍和內容，從而減少受到的影響。如果我們不能制定全面的評價制度，那么我們不妨著眼于現代社會所需要的現代人的基本素養的評價，包括創新能力的評價，而不是綜合素養的評價。“綜合素養”的提法是有問題的，與生活教育的內涵不相稱，而且無形助長了學生學業負擔。生活教育的內涵和意圖很難說是培養全面發展的人，因為人及人性的存在不過是獲得生活的意義，而不是追求完美。“全面發展”的提法如果只是強調德智體協調發展倒可以理解，但如果用分解的各種量化指標來考核人則必然有問題。所以生活教育不妨說是為現代社會培養建立在穩妥基點之上的大眾規格的或基本素養的現代公民。當前考試與評價制度，應當適應社會模式漸進發展的需要，首先作分類推進，而不是搞大一統的綜合素養評價：一是大眾化的學業評價;二是知識創新能力評價;三是人的基本素養評價。除了考試與評價制度作相應改革外，最重要的是要提升教師專業發展能力，核心問題是要回答新課程改革下的教師專業發展問題。當前的教師專業發展只是體現了課程改革的形式要求，而沒有體現課程改革的精神要求。最主要的表現就是，教師培訓只注重新課標下的教學內容的組織與教學方式變化，而忽視了對生活教育和創新教育影響重大的教師專業精神的培育。
四、結語
當代中國正面臨著復雜的現代性問題，核心是如何確立帶有自身文化特色的現代性社會模式，這個問題同時受到來自全球化和知識經濟的雙重挑戰。經濟競爭對創新人才的需求迫切需要進行新課程改革，但是現代性社會模式卻未能為新課程改革提供預先的支持。大眾化社會及其絕對價值觀的設計和論證對新課程改革產生深刻的影響，教育成為社會模式發展的動力，而不是相反。新課程改革的愿景是要用生活教育和創新教育替代既有的知識教育模式，方向無疑是正確的，但面對復雜的中國現代性問題，需要調整改革的思路和內容。生活教育模式可以推進，但需要分步推進，或者是要對其內涵進行改造，找到當前可以穩步推進的生活教育內容。生活教育模式與創新教育模式是貫通的，沒有生活教育模式作為基礎，創新教育推進的空間必然有限。即創新教育雖然不能全面推進，不能在生活實踐中推進，但至少可以在知識教育領域推進。在這一點上，創新教育的推進可以比生活教育的推進更為急進。校本課程開發不能繼續沿著既有的路線推進，不能持守擴大開發范圍和豐富課程體系的老路，而應當著眼于特色開發，特別是要面向教育教學模式變革。此外，課程改革在看到社會現代性問題對其影響的同時也應看到教育自身存在的問題，包括招生、考試和評價制度改革以及教師專業發展問題。
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