幼兒園觀察記錄怎么寫

時間：2024-10-05 22:35:45 辦公文秘

幼兒園觀察記錄怎么寫

　　觀察是幼兒教師走進幼兒心靈的主要手段，寫好幼兒園觀察記錄是幼兒教師分析幼兒行為背后原因的一條通道，同時也是幼兒教師更好的了解孩子的重要途徑。

幼兒園觀察記錄怎么寫

　　可是，如何觀察?如何分析和記錄?幼兒園觀察記錄都包括哪些方面的觀察?每一種觀察記錄需要從哪方面來記錄?……許多問題卻常常困擾著老師們。以下為您介紹“幼兒園觀察記錄怎么寫”：

　　一、觀察記錄的性質和意義

　　就教師局部的行為而言，有些觀察顯然是不需要做記錄的――如果教師的觀察是為了眼下的判斷和即刻要采取的教學行動的話。而就教師全部的教學行為而言，從有意識的程度來排列，則是從無觀察的教學行為、以觀察為基礎但無記錄的教學行為，最后到以有記錄的觀察乃至以系統的長期觀察記錄為基礎的教學行為。

　　所以，從這個序列上來看，要建立教學活動的規范和科學的充分依據，僅僅知道要觀察、觀察什么和如何觀察，是遠遠不夠的。沒有合適的記錄工具的觀察，就像沒有反思和計劃的教學一樣，很難保證有切實的進步。

　　(一)觀察記錄是一種有目的的行為

　　記錄可以有多方面和多層次的目的。其最基本的目的，在于它是觀察的一個輔助環節，是觀察的一個因素或后期的延續。因此，常見的情況是，要觀察什么，就要記什么。當然，從記錄的過程中產生新的觀察目的，也是很可能的。

　　但這只是朝前看的目的，記錄還有一個朝后看的目的，這就是，記錄是為了給教師的自我管理和反思成長提供反饋。從功能上來看，它作為觀察和反饋之間的中間環節而存在。教師的全部記錄文本可以保存在一個特別的地方，但是記錄內容本身是沒有任何獨立性的。如果一種行為和現象被記錄下來之后，這些記錄不在當時和以后得到利用、分析、整理，并從中獲得有關啟示，那么之前的記錄是沒有任何意義的。

　　但是，由于記錄本身的特點，是形成物質的、靜止的文件，不是稍縱即逝的場景和觀念，也不是某種用于一次性消耗的物品，所以它可以被重復利用，當然也就可以跳出單純的教學流程之外，被派作別的用途，比如用于研究，用來和家長交流或進行匯報，用于同事之間的討論，以及各種評價或評比活動。

　　(二)觀察記錄是一種有計劃的行為

　　當我們說教育是一種有計劃的行為的時候，并不排除偶然的、生成的和突發的情況。但是我們現在也已經知道，生成的靈活性，并不完全是計劃性的例外，反而是要以一定的計劃為基礎、為根據的，或者有時候是作為計劃的補充。同樣道理，當我們說觀察記錄是一種有計劃的行為時，并不排除少數情況下臨時偶發的、或者某些一次性的記錄，并且有些不成熟的計劃是很容易發生變化的。

　　觀察記錄的計劃性在于它需要有一定時間安排和方式進程等方面的規劃，其中包括記錄的規模、頻率、時間段、總時間長度、輔助工具(包括表格和各種機器設備)的設計與使用、保存與整理，等等。

　　(三)觀察記錄是一種有豐富意義的行為

　　有規律的記錄和良好的記錄工具，不但本身具有十分重要的意義，而且能夠產生許多附帶的、有時候是不期而至的效益：

　　1. 書面的記錄比大腦的記憶，在客觀性和真實性上更有保證，更不容易隨著時間的推移而消退。

　　2. 書面的記錄可以進一步加深大腦的記憶。

　　3. 記錄是對現象進行重新整理、在意識中進行澄清和思考的過程。

　　對于教師的記錄而言，這個思考的過程具有多方面的重大意義：其一，可以增進和加深教師對于幼兒當前各方面的發展情況的了解，把握他們的興趣、交往和人際關系情況、所面臨的問題和各種生長中的能力;其二，可以發現課程生成的來源，或者滲透某些教育教學內容;其三，按照一定的規范和要求進行的記錄，本身內含著教師對于其教學行為的反思過程和對于師生互動過程中所發生的一切的理解過程，幫助教師清理有關目的是否明確、手段和目的是否符合、什么地方還需要改進、幼兒的反應是否合乎教育教學的預期、為何幼兒會有這樣的反應等等問題。

　　4. 記錄還可以幫助教師。

　　思考一個目前沒有引起大多注意的一個問題：教育過程中的許多現象、教育環境中的許多材料缺乏合適的命名。這是因為具體的進行中的教育教學過程是缺乏反思的，是行動性和場景性的，所以它要么不需要概念，要么由于實物和場景的幫助，不需要準確的或事先得到公認的概念、然而記錄則不然，它是反思性的，是脫離具體行動和場景的，而且是用規范化的書面語言來進行的活動，所以有關現象和實物的命名問題，就成為了現實的不方便，進而在反思中直接成為了教師把握的對象。

　　5. 記錄對于觀察行為的反作用：它規范、便利教師的觀察，使觀察成為教師的習慣，保證有效省時，它也使得教師在以后觀察的時候更有方向性。

　　6. 長期記錄的積累，可以產生多方面的效益：在總體上了解資源的使用情況，了解幼兒的興趣和在某些方面的發展水平，了解幼兒之間的個別差異;在局部上了解個別幼兒的現象背后的原因，了解其發展的歷程，了解某些材料發揮作用的規律、原理。

　　7. 持續的、有方向的記錄，可以檢驗教師的某些假設、措施的效用如何，是否需要以及如何進行調整。

　　8. 它對于教研活動、教師之間的合作交流以及家園信息之間的溝通等等，起到媒介作用。

　　9. 它是教師個人的檔案庫的重要部分，是其日后進行自我反思和專業提升的歷史基礎。

　　二、觀察記錄的分類和范疇

　　(一) 根據記錄的結構性(也對應著觀察的結構性)劃分：

　　1. 開放的日記式或軼事性記錄。該記錄方式在局部觀察、隨機觀察中經常使用，類似于日記或記敘文。這種記錄常常是一種個案研究，或是對某一個特定問題的思考;它追求“質”，而不保證“量”;它常常沒有預先的結構，不對情境作人為的分解，而是盡可能地從某一個角度，保持情境、對象的真實和完整。寫作要求：對于特定事件的記錄，無論以事后或現場的方式進行，都應當盡可能包括以下要素。

　　(1)原始記錄

　　特定事件的記錄并不完全排除觀察者的感受、評論和其它主觀的意見，但是第一步的工作，則必須要保留一個事件的原始記錄，而且該原始記錄應當盡可能是客觀的、具體的、直接引用的。記錄者在原始事件中不應當追求可以理解的完整性，不應當對行為者的動機、目的、感受妄加揣測，而只應當追求可以直觀的完整性，即知覺到的過程與事件。

　　(2)記錄者的觀點和理解

　　教師在教學過程中的研究不以研究自身為目的，不以發現為滿足，而是為了實用，為了指導和教學;它不是在工作之外來研究工作，而是邊工作邊研究，將研究變成工作的一個流程、一個步驟，使研究附屬或內化到工作之中。這樣，教師一切的觀察工作，收集信息的工作，都不能離開她的理解和判斷。

　　純研究的要求和純工作的要求之間的矛盾問題，需要有一個調諧的但又不是平庸化的處理。我們的基本原則是，首先要保證每一方的獨立性，明確各自的要求和條件，然后要以研究的過程與結果服從于工作的需要。也就是說，我們的目的是主觀性和價值追求，但是我們將客觀性和規律性放在出發點的位置。這是我們從事一切教育實踐工作、管理工作和研究工作的一個普遍的準則。因此我們具體的處理原則和措施是：

　　第一，只有完成了原始記錄之后，觀察者的判斷、推理和感受才可以以某種形式“附加”在原始記錄之上，如加括號、旁注，或者結尾的點評分析等等，但不是不加區分地“滲透”、混合在其中。

　　第二，一個已經完成的教育過程或現象的“質”的記錄文本，不能缺少記錄者的判斷、推論、反思、理解、印象、感受等主觀的成分，因為記錄者不是一個無關的研究者，而是對眼前的場景、現象負有責任的、對一些現象事件帶著實用的關心的內部成員。而上述主觀成分，是記錄者對此負責和關心的具體表現，也是完全合理的表現。

　　第三，大量的觀察記錄不僅反映教師出于觀察目的而進行的活動，更要突出教師自己的行為本身。而對于自身行為的記錄，記錄者完全可以如實地反映自己當時的感受、動機，當然有時候也要用旁注或括號的方式，但是在性質上就不再是對別人的心理過程的推論了。一個人在情境中現場意識到的意念、情緒，理應同別人的行為一樣，都屬于可以觀察到的、留有痕跡的，因而是對于自身具有同等客觀性的因素。

　　(3)完整的過程和場景

　　這主要指經過整理的、或是事后回憶的記錄，對于現場記錄則不可能作此要求。這不僅因為時間的緣故，主要是因為現場記錄要求最大的客觀性、直接性和豐富性，這些要求和完整性都是有沖突的。

　　事件的記錄有兩個側重點，一個重在現象，一個重在人的行為。反映人的記錄，著重在揭示人的行為的背景、動機、目的、過程、結果、反饋以及其中的種種影響因素，如記錄一個幼兒的個案。反映現象及其規律的記錄，則著重在反映事情的來龍去脈，如記錄一件事情的討論和處理。由此可見，不論何種記錄，都要求是完整的，反映全過程的，交代背景、影響因素和后果的。它必須有某種連續性。

　　所以，事件的記錄，常常不是孤立的某一次的行為及其記錄，而是或者在數量上有橫向比較的，或者在時間上有縱向積累的。因為單純按照一次時間來取樣，很難保證行為的完整性，不能反映個性，也不能反映規律。

　　2.表格記錄：該記錄方式在整體觀察、結構觀察和實驗觀察中經常使用，它根據預先設計好的表格對場景中的內容進行反應和判斷。表格記錄根據觀察的目的、時間的跨度和長度，可以區分為以下三種：

　　(1)常規性、長期性和連續性記錄表格。

　　該表格常用于分方面記錄個案幼兒的發展情況、園務制度和班級規范等成文條款的執行情況、各個環節活動的整體概況、幼兒園各部門的一般活動情況等等，也就是日常進行的、每天都會發生的事情。這種記錄應當進入幼兒園的管理，形成習慣性的制度，并滲透到教師的日常工作中去。

　　(2)主題(問題)性、階段性和連續性記錄表格。

　　教師為解決特定的問題，常常需要在采取具體的措施之前進行一定的調查和了解，制定有針對性的計劃、行動方案，檢驗計劃的效果并作出反饋。如果問題比較復雜，涉及各方面的因素較多，難以在短期內獲得最終的決，那么根據有關的因素和方面設計表格，以進行階段性的、系統連續的記錄，就很有必要。

　　(3)研究性、定期的、間斷進行的記錄表格。

　　前兩種記錄在時間上都是被動的，即記錄的時刻取決于活動的內容，處于什么環節、發生怎樣的內容，就進行怎樣的記錄，因而也是隨意的。而這里的第三種記錄在時間上則是主動的，因為什么時候進行記錄、記錄多長時間，由觀察者根據他的研究目的而不是根據活動內容來確定，因而它也是不隨意的。前兩種觀察都是連續性觀察，而第三種觀察則是取樣觀察;前兩種觀察都針對一個整體性的情況，而第三種觀察則針對局部的發展或專門的行為。

　　由此可見，一般需要使用固定表格的記錄，不論出于什么目的、時間多長、是否連續，都不是一次兩次的行為，可以多次使用、具有一定時間跨度的，并且都具有比較嚴格的結構。

　　顯然，質的記錄和量的記錄、結構的記錄和開放的記錄，是需要互相補充、也可以相互印證的。而且它們之間還存在著相互的轉化：①成熟的或規范化的軼事性或日記式記錄，如上所述，不可能是完全隨機的和任意的，而是有特定的要求，有一些固定的、必須包含的要素，因此它也應當是部分表格化的。只不過這里的表格不是填空式的和選擇式的小表格，而是簡答式和描述式的大表格。②質的行為記錄可以隨時為量的記錄補充新的項目，或作為量化工作的前期準備;③量的記錄所獲得的數據，可以隨時補充到對于質的記錄的整理中來。

　　(二)根據觀察的時間劃分：

　　1. 現場記錄：現場記錄所獲得的完全是第一手的資料，相對而言容易保證局部和細節的真實性，缺點是無論在什么情況下，它只能記錄行為(廣義)的片段，以及一些突出的或者有顯著意義的行為，而不可能是全面的、完整的和連續的，尤其不容易注意到一些潛在的、次要的、或場景外部的因素和影響，因為觀察(有時候甚至是參與的觀察)和記錄同時進行，在時間和精力上得不到充分保障。

　　當然，如果條件允許，有專人進行輔助記錄，或者有錄音和錄像設備輔助記錄，那么上述困難可以得到一定程度的緩解。但是，這些輔助記錄在條件上和適用范圍上是受到很大限制的。專人的限制性顯而易見，而設備又缺乏靈活性、反應性和理解性。由于上述限制，我們就特別需要下文中的兩點作為補充。

　　“現場”是一個相對的概念，在有些情況下它并不完全是即時進行的。在時間取樣觀察中，觀察者通常以一定的時間單位來記錄若干可以量化的行為，如在半小時的觀察時間里，以5分鐘為單位來記錄某一行為出現的數量或者某些行為的發生情況。大量的侵犯行為研究和各種社會性的行為研究都采取這樣的方法。

　　2. 事后回憶記錄：這種方式用于開放的、質的記錄。采用事后回憶記錄通常與如下因素有關：觀察者采取深入的參與式觀察，要求完全卷入當前的事件中去，不能分心做觀察記錄，或者為了避免對對象產生不必要的干擾，不得不采取事后回憶的記錄方式;記錄一個連續而完整的事件;人對于環境的知覺是整體知覺，其間獲得的大量信息都是本人沒有意識到也不能意識到的，因此，在觀察的過程中，現場沒有意識到，事后卻可能因為某種聯想或觸動而回憶起來，從而可以大大豐富記錄內容的背景和細節。

　　3. 現場和事后相結合：該方法通常用于質的記錄。在當前的社會科學中，在進行個案記錄或深入訪談的時侯，由于基本上不可能在現場記錄完整的事件或行為，但又要保證第一手的、真實的和一些瞬間的信息，所以研究者經常采取現場記錄和事后記錄相結合的方式。例如觀察者用速記的方式或者借助錄音和錄像的手段記錄下若干重要的片段，然后進行事后的整理，就可以得到一個完整的記錄。這種情況對于教師的局部觀察或特定事件的觀察記錄――無論是旁觀的還是參與的――也同樣適用。

　　該方法類似于社會科學現場研究中的“現場筆記”其要點如下：

　　1. 由于記憶信息的遺忘與時間成正相關，所以盡可能在觀察結束后立刻記錄，或補充現場記錄中遺漏的內容。

　　2. 以印刷體打字并存檔比手寫更為可取，便于閱讀和傳播。這一點對事后回憶記錄同樣適用。

　　3. 記錄應至少制作兩份，一份保存備查，另一份用于隨時可能的修改。這一點，對于寫和打字是同樣適用的，而它實際上也是教師處理一切個人檔案資料的一個基本原則。

　　4. 事后對現場記錄進行整理時通常要遵循如下步驟：

　　(1)描述：以客觀、具體描述的方式整理現場草記，將片段的記錄或一張張的表格還原成連續的事件。在整理過程中，很有可能在質的記錄和量的記錄之間，產生互相的補充和印證。

　　(2)回想：在整理的過程中，很可能會回憶起來在此之前的觀察和記錄中被忽略不計的細節或背景情況。即教師在這次觀察以前曾經看到某種現象，當時未予以充分注意，但是后來整理當前信息時，由于不再是簡單的知覺和判斷，而是涉及到理解和解釋，所以就容易喚起從前的相關信息――我們通常所講的原有經驗。這種前后經驗的相反相成的互相影響的機制，是我們理解建構主義的關鍵，也表明觀察及其記錄的連續性的重要性。

　　(3)分析和推論：觀察者的分析意見和推論，包括事情的原因(動機)、現象的本質、問題的關鍵、意義、影響因素、各種相關關系等等，其中涉及到判斷、歸納和各種假設性的觀點。

　　(4)印象和感覺：對事件的純粹個人性的印象和感覺，它比起前面的分析推論來，更帶有觀察者的主觀性和模糊性。

　　(5)進一步的信息：即在前面觀察和記錄的基礎上，針對暴露出來的傾向和遺留的問題等，作進一步的思考，有待下一次的觀察。

　　附1：幼兒園觀察記錄――孩子的眼神告訴我……

　　今天的天氣格外悶熱，小朋友午睡時有些躁動。個別小朋友較平時入睡要慢一些。哄這個入睡后，又要去哄那個。一個中午忙的不亦樂乎!還好，功夫不負有心人，在我耐心的“看護”下，一會兒功夫，就只剩下詩惠、子彬、培元、美美(化名)和從容了。“子彬，燕子老師知道你很能干，睡覺的本領可大了，我數10個數你就能睡著。”邊鼓勵邊守在他身旁，果然很快就睡著了。當我走進培元要哄他時，美美(化名)伸著小脖子看著我，好像在說：“燕子老師，你過來拍拍我好嗎?”……

　　美美(化名)是個很可愛的孩子，白白凈凈的。自由活動時經常會跑到我身邊說：“燕子媽媽我喜歡你，我坐在你這里好嗎?”看似普通一句話，但卻深深打動我的心，讓我很激動也很興奮。孩子是最天真無邪的，他們的感情非常真實和單純。如果你對他(她)好，他(她)就會對你好。自從我來到小三班后，非常注意我的言行，而且用我最大的愛心對待他們，所以班上的小朋友都非常喜歡我，有的連周末都想來幼兒園。問其原因，因為這里有燕子老師、小朋友和大型玩具。

　　美美(化名)是個很能干的孩子，經常幫助老師收拾玩具、圖書等，她的生活自理能力很強，吃飯也很好。就是午睡要麻煩一些。這幾天，都是在老師的“看護”下方可入睡。好像每次都要等到我來她身邊才能安心入睡。而且每次，都不需要老師太費力，僅拍幾下，就很快入睡了。我想這好像與她對我的感情有關。就那今天來說，她看著的那種表情分明就是用期待的目光，渴望我到她這里來。后來當我悄悄走近她，沒有拍幾下，就進入甜美的夢鄉。

　　分析原因有兩個：

　　一是她的“嫉妒心”。當然這不是大人眼里純正意義上的“嫉妒”，僅是出于想得到老師對她的愛。每當我幫助其他小朋友入睡時，美美(化名)都會情不自禁抬起小腦袋看一看。那種眼神分明就是渴望的眼神，渴望老師也會像媽媽一樣拍拍她、關注她。也許當她看到我在拍別的小朋友時，那種親切感讓她覺得很舒服。她也想體會這種感覺。所以想用她的行為引起我的注意，把我‘吸引’到她這里來。二是她對我的愛。從美美(化名)日常與我接觸時表現出的一言一行，告訴我她特別喜歡我，愿意和我在一起。對于此我感到很幸福、很滿足。這種不摻雜任何色彩的真誠的愛多么可貴啊!。我要竭盡全力去維持它、保護它。

　　是啊!日久見真情。經過兩個月的時間，我與班上的幼兒已經建立了深厚的感情。幼兒雖小，但他們一樣擁有多姿多彩感情，一樣需要得到別人的關愛，特別是自己喜歡的人。這也告訴我，要把愛播撒給每一位幼兒，讓他們都得到老師的偉大的愛。

　　附2：觀察記錄須找準問題的“眼”

　　教師要做好觀察記錄須找準問題的“眼”――所研究問題的由來，惟有如此教師才能有的放矢地對幼兒進行觀察記錄。但有些教師不能找準所要觀察記錄的問題的“眼”，致使所做的觀察記錄難以在教學中發揮作用。本文就以某幼兒園的幾則觀察記錄片斷為例，來對這一問題進行分析。

　　【片段一】2008年6月25日下午，媛媛翻了會兒書，又去玩沙區看了看。最后，她去了音樂活動區。

　　【分析】教師觀察記錄的僅僅是幼兒單純的物理行為，對其在活動過程中是否有興趣、如何進行活動、結果如何等全部忽略不記。而恰恰正是這些信息，最有助于教師發現研究問題的邏輯起點。

　　【畫外音】個體行為有許多層次，每個層次都有特定的行為環境。“翻了會兒書”“去玩沙區看了看”等行為與周圍環境無任何交互性的意義，對教師指導幼兒無任何實質性的作用。教師應以精煉的語言來記錄幼兒的行為，盡可能涵蓋所觀察到的多方面、多層次的信息。如：媛媛翻的是什么書?難度如何?她的閱讀時間是多少?對該書的反應如何……總而言之，在觀察記錄時教師應緊緊抓住兩個問題：環境是否對幼兒產生強有力的影響?幼兒又是如何改變和調整自己的行為與環境進行互動的?

　　【示例】加拿大蒙特利爾市某幼兒園教師Lilly在2008年12月17日下午3時50分對Leo的活動記錄(當時Leo正在美工區用一次性餐盤做撥浪鼓)：Leo坐在他喜歡的黃椅子上，右手拿著水彩筆，左手按住紙畫星星和大樓。他用積木做模板描出了一個三角形，然后轉動紙張，在紙的另一邊畫了一個較大的長方形。在給三角形涂紅色時，Leo笑著對老師說：“這是媽媽的大樓。”在涂長方形時，Leo告訴好朋友Mary：“爸爸在這里讀書。”

　　【點評】教師觀察記錄的幼兒的這些行為，體現了個體的思維狀態及同伴之間、師生之間的互動。教師可了解到Leo在學習圖形與方位時的已有知識水平：也可以讓家長清楚地知道幼兒在某段時間的表現。同時該觀察記錄能夠提示家長：如何進一步引導孩子熟悉周圍環境及相關家庭成員。

　　【片段二】2008年3月6日下午，在進行主題活動《奧運，北京歡迎您》時，我發現了一個新面孔。后來才知道，他叫丁佳永，剛從某縣幼兒園轉來。我播放了有關奧運的幻燈片后提問：2008年奧運會將在什么地方舉辦?奧運會有什么吉祥物?每個福娃是什么顏色?孩子們爭先恐后地回答著我的問題，惟獨小佳永一言不發。接下來的幾次活動中，他依然沉默寡言。顯然，他的性格比較內向，語言發展較差，無法與同伴正常交流……

　　【分析】教師在有限的時間內對幼兒做了間斷的觀察后，就草率地給其貼上了“內向”的標簽，這存在著由于觀察不全面、主觀臆斷等而導致觀察記錄結果出現偏差的可能性。

　　【畫外音】在沒有完全了解幼兒的家庭背景、成長環境、興趣愛好特別是其生理、心理適應期差異的前提下，教師不應輕易地得出幼兒性格內向的結論。教師應結合觀察內容分析幼兒行為背后的深層次原因。從幼兒的角度來講，其不愿發言可能是由于認知水平較低、語言組織能力較差等造成的，也可能是由于身體狀況、環境因素等導致的。

　　【示例】加拿大蒙特利爾市某幼兒園教師Belinda在2008年12月3日下午2時30分對Edmund做的觀察記錄(當時Edmund正在音樂區興致勃地欣賞《獅子王》)：當出現小獅子王辛巴洗禮一幕時，Edmund隨著音樂很合拍地做著舞蹈動作，說：“我很喜歡這一段……”他一邊對我說，一邊將左手舉向頭頂上方，腳下先做了一個滑步，接著又彎了一下膝蓋，和屏幕中出現的動作極為相似，表現出了較強的藝術天賦。隨著劇情發展，當辛巴的爸爸遇害時，Edmund的眼神變得無限憂傷。這并不奇怪，Edmund生活在一個單親家庭，或許他從小獅子身上想到了離他而去的父親。我走過去緊緊抱住了Edmund，親切地說：“寶貝，每個小孩都是天使，上帝通常要派兩個大人看管每個天使，只不過，有的小天使很聰明、很勇敢，就像你一樣，辛巴也是如此。上帝只派了一個大人就夠了，讓多余的大人去照看其他小天使，他們可沒有你和辛巴能干……”Edmund笑了笑說：“有一天我也會去幫助其他小天使，我能行……”

　　【點評】教師適時適度地對幼兒的表現做出了記錄，并以敏銳的判斷力洞察了幼兒的內心，對幼兒的情緒波動作出積極、主動的反應，且以合理的方式詮釋了幼兒在該年齡階段所不能理解的社會問題。

　　【片段三】2008年10月23日，我又為正鑫處理了一天的“官司”。該幼兒雖然聰明活潑，但總愛違反紀律。被人告狀的記錄直線上升。小江月上午9時左右跑來告狀：正鑫奪走了她正在看的圖書;10時左右在大型積木區，小正鑫突然大喊著從門后跳出來，嚇得幾個小姑娘哇哇大叫;下午在想象活動區里，小正鑫將正在活動的欣欣的材料搶走。王老師氣憤地訓斥他：“說你多少次都沒有用，你安分一會不行嗎?”……希望家長大力支持幼兒園工作，共同促進孩子的進步。

　　【分析】在成長過程中，幼兒的“犯錯”往往是對其進行教育的契機，教師應具體分析幼兒的“犯錯”行為，如幼兒的行為動機是什么?幼兒的行為方法是否恰當?幼兒的行為后果怎么樣?幼兒為什么會出現該行為?等等，從而有的放矢地對幼兒采取教育措施。但在本觀察記錄中教師僅以“希望家長大力支持幼兒園工作”等不明確具體、無建設性意見的話作為觀察記錄的結語，實質上毫無意義，只會讓家長無所適從。

　　【畫外音】幼兒出現不良行為并不可怕，可怕的是教師沒有理性地對待而錯失教育良機;尤其可怕的是教師以空話、大話推卸責任。“說你多少次都沒有用”，意味著“你又錯了，我再也不管你了，我對你沒有信心了……”幼兒會認為老師對其徹底失望了，其已經失去了老師的關愛。一旦幼兒自認為沒有希望了，他會因為失去動力而自暴自棄，結果自然是“說多少次都沒用”。

　　【示例】以下是正鑫最喜歡的外教老師Boris于同一天對其進行的觀察記錄：在我講述英語故事《快樂王子》時，孩子們大都在靜靜地聽著，但正鑫卻站了起來。說：“王子有一顆金子般的心。”他一邊說一邊從我手里拿過書，指給我故事的結局看。在隨后的室外游戲“捉影子”中，我請孩子們找出自己身邊長度、方位、大小不同的影子。正鑫突然拉住了兩個小女孩轉來轉去，調整好了身體姿態對她們說：“這樣影子最長。”他還笑著對我說：“太陽位置不同，影子也不一樣。”……總的來說，正鑫給我的印象是：他在交往方式上屬于行動支配型，知識面寬廣，思維敏捷，富有概括力和洞察力。

　　【點評】教師Boils懂得欣賞幼兒，從不同的角度去發現幼兒的“閃光點”。如“正鑫突然拉住了兩個小女孩轉來轉去”在其他教師看來可能就是一“搗亂”行為，但教師Boris卻從中看到了正鑫思維敏捷，極具洞察力。對幼兒的表現，教師應將幼兒的性格、行為特征和外部環境等結合起來予以客觀分析，而不能主觀地認為：不符合活動常規的，就是錯誤的。只有這樣，教師才有可能對幼兒作出公平、公正的評價。

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